| Retour | |
ANIMATION PEDAGOGIQUE - A. PHILIP - 7 et 8 octobre 2002
Lundi 7 octobre : matin : réunion de la circonscription AIS
1990 : Intégration des Enseignements Adaptés dans les Collèges sous la responsabilité des Principaux
1996 : Disciplines et horaires entrent dans une logique d'horaires et non de postes. A partir de décembre
2002 la DGH est globale. Pour que cela fonctionne, il convient de raisonner par rapport aux élèves et aux horaires à leur donner. Réaliser une analyse 1 an avant les besoins pour construire la demande.
Élèves des EGPA = second degré, Collège, collégiens, organisation en cycles du Collège ce qui sous-entend un alignement des horaires, des disciplines, des emplois du temps sur ceux du Collège (horaires sur une journée, une semaine, tous les jours de la semaine). L' organisation de l'espace et du temps doit se faire en collaboration (accès aux salles spécialisées, échanges de professeurs, formation des professeurs partageable et commune)
Intégration des EGPA à la vie sociale du Collège (permanences, CPE, COP, AS) ainsi qu' au partage des enseignements, incluse au projet d'établissement : les élèves en difficulté sont une priorité dans les préoccupations du Collège et non une sous-traitance par des personnels spécialisés. On remarque néanmoins la perdurance d'un fonctionnement dérogatoire du Collège par rapport à la SEGPA qui, elle aussi, se replie sur elle-même par convenance.
CFG : 1989 : cap donné pour les Enseignements Adaptés comme étant le C.A.P.
1993 : Rénovation du CFG (créé en 1983) qui se substitue au Certificat d' Études. Ouvert à tout public. Évaluations de 3 disciplines avec références partageables avec le CAP (niveau 1) pour les domaines généraux. Changement avec le nouveau CAP : 6 groupes de disciplines => Toutes disciplines du Collège doivent être enseignées. Attention au paradoxe de considérer le CFG comme une finalité. La finalité du parcours global de l'élève de SEGPA est le CAP. Le CFG n' est qu' un indicateur (parmi d' autres) d' acquis d' apprentissages, un « SMIC pédagogique » avec de pauvres ambitions.
Raisonner en parcours complet d'élève de l'école au Collège au Lycée professionnel en créant des liens, des ponts entre les structures (avant et après) : école / Collège / LP - CFA - EREA - MFR, etc.
Fonctionner en réseau comme zone géographique, bassin de formation avec une politique Académique afin de diversifier, d'ouvrir les offres dans une logique de complémentarité et non de concurrence ; cela nécessite une éducation à l'orientation dès la 5ème pour les élèves et les familles ; cela sous-entend que la SEGPA devient un noeud de partenariat et de collaboration avec un projet de SEGPA ouvert sur le Collège, les entreprises, la vie sociale et professionnelle extérieure, le LP. Développer le travail en équipe de Professeurs dans les réseaux verticaux, les visites, stages et rencontres sur le terrain, le suivi des élèves d' EGPA vers le LP.
Livret de compétences : 1989-90 : trépied pédagogique : programme et référentiel de compétence national, projet de l'élève et livret de compétence comme outil au service des 2 autres.
= outil d'aide pour les enseignants comme pour les élèves
Doit servir à l'élève pour gérer son projet en se situant dans son parcours (outil repère sur 4 ans).
Doit servir au maître pour s'adapter aux élèves par domaine et par compétence.
Doit permettre de passer le relais en quittant la tradition orale.
Par exemple : Dans le cadre des réunions de coordination et sous l' animation du directeur de SEGPA, pour une discipline et un cycle : lire les programmes du cycle 3 de l' école élémentaire, lire les contenus et les accompagnements de programmes du Collège, lire les documents d' accompagnement des programmes de SEGPA afin de repérer, pour les élèves que l'on a, ce que l'on peut programmer sur l'année de 6ème, l'évaluation se faisant grâce au livret de compétence.
Le directeur de la SEGPA se pose comme un maillon clé et essentiel en tant que coordinateur animateur des réunions pédagogiques ; Il est un expert de la difficulté au Collège et crée du lien avec l'équipe de direction, l'équipe éducative de la SEGPA, les familles et les entreprises extérieures. Il doit s'ouvrir aux multiples partenaires possibles pour ne pas fonctionner en vase clos.
ANIMATION PEDAGOGIQUE - A. PHILIP - 7 et 8 octobre 2002
Lundi 7 octobre : après-midi : réunion des directeurs
Public accueilli en EGPA : La SEGPA, tout comme le Collège, a vocation à accueillir l'hétérogénéité des publics. Actuellement, elle accueille 3 types de populations : la grande difficulté scolaire (et sociale), le handicap (projet individualisé), les affectations par défaut d'UPI, d'établissements spécialisés.
Pour cela, il convient de :
s' interroger sur la manière dont on s'y prend pour créer des conditions propices aux apprentissages dans ses choix didactiques et pédagogiques ;
nouer des partenariats extérieurs négociés avec des établissements spécialisés pour favoriser la perméabilité des dispositifs, fondés sur des projets avec intérêts communs et partagés ;
promouvoir le travail en équipe à l'interne (échanges entre pratiques 1er et 2nd degrés, cultures différentes des enseignants PE / PLC / PLP qui peuvent s' enrichir mutuellement entre la pédagogie et la didactique) comme vers l' extérieur (CM2-6ème, SEGPA-LP-Etablis. Spé.);
ne pas conclure sur le potentiel et les potentialités d'apprendre des élèves quels que soient leur âge, leurs difficultés ou leurs échecs antérieurs vécus ; avoir une ambition pédagogique pour ces élèves
promouvoir pour l'élève des choix de stratégies (programmes du collège, adaptations, référentiel) et un cadre temporel (apprentissages dans la durée : la difficulté se traite sur 4 ans) sans pour autant renoncer trop vite et en partant du postulat qu' ils sont capables d' apprendre.
Elèves non-lecteurs : 5% des élèves du Collège ont des difficultés supérieures ou égales à celles des SEGPA. Entrer par la maîtrise des discours (cf ; Goigoux), utiliser des méthodes de français tardif, français langue étrangère, donner du sens aux apprentissages (personnel ou professionnel - contexte - centres d' intérêts des ados - tâtonnement pédagogique) en travaillant sur la motivation intrinsèque à l'élève avant de faire varier les conditions pédagogiques. Ils doivent découvrir que c'est nécessaire et intéressant pour eux. La lecture doit devenir l' affaire de lélève en s' y prenant, peut-être autrement avec les mêmes moyens. Par exemple : proposer des « clubs » et y inclure les PLP en se fixant comme objectif 100% d' élèves lecteurs en fin de 5ème.
Quelques rôles possibles des directeurs :
Créer des lieux ressources pour les enseignants dans la structure.
Promouvoir l'influence éducative des personnels sur l'espace-temps, leur disponibilité afin de pouvoir parler des problèmes avant qu'ils n' explosent et pouvoir traiter les solutions dans le temps plutôt que dans l'urgence. « Le plus tragique n'est pas toujours parlé et le plus parlé n'est pas toujours tragique ».
Garder une mentalité d'étudiant, être en recherche permanente car la pédagogie est une aventure toujours en chantier, avec un état des lieux en évolution et des mises en perspectives. Il sagit donc tâtonner, d'analyser, de se remettre en question, d'échanger et de travailler en équipe.
Idée possible : Réaliser un inventaire des réussites et des difficultés de ce que l' on a fait, su faire, pas su faire avec description et analyse de celles-ci ; rechercher les causes et évaluer les conséquences afin d' aller vers une résolution dans un souci de dynamique pédagogique pour transformer les difficultés éprouvées en problèmes à solutionner.
ANIMATION PEDAGOGIQUE - A. PHILIP - 7 et 8 octobre 2002
Mardi 8 octobre : réunion des personnels d' EGPA
MATIN : Rétrospective historique des Enseignements Adaptés et perspectives d' évolution :
Décret du 30 08 85 : Ecoles Nationales de Perfectionnement deviennent des EREA établissements publics locaux d' enseignement du 2nd degré (et non plus des écoles) à la charge des régions avec une formation qualifiante. Ceci coïncide avec les lois sur la décentralisation. Le modèle du perfectionnement de 1909 disparaît au profit des Enseignements Adaptés (EA). L'enfant « inadapté » devient « en difficulté ».
Circulaires
du 6 02 89 : Sections d'éducation Spéciale (SES) deviennent des Sections d' Enseignement Général et Professionnel Adapté du second degré avec transformation progressive
du 20 03 90 : Recrutement et orientation des élèves dans ces dispositifs
du 14 12 90 : Organisation et fonctionnement pédagogique dans les EA : Classes - ateliers avec des groupes restreints, un enseignement spécifique, des réunions de coordination et de synthèse 2h/sem, médiation et remédiation.
Contexte : Loi d'orientation du 10 07 89 qui prône l' accès à la qualification de tous les élèves. => enjeu 89 : l' objectif des SEGPA est le CAP. Langage commun avec les enseignements ordinaires (programmes, référentiels, certification), cahier des charges clair pour aider les élèves à atteindre le niveau V (pari de réussite).
1996 : Enjeu des EA identique avec une finalité du parcours global de l'élève vers le CAP (préparé dès la 6ème ce qui sous-entend la rénovation des enseignements généraux :
circ. d' orientation du 20 06 96 (se substitue à celle du 6 02 89). Le cap reste le même : accueillir les mêmes élèves avec un enjeu supplémentaire en fin de 3ème : sortir l' élève de l' Adaptation vers le système ordinaire après 4 ans (LP / CFA)
La rénovation du Collège en mai 96 le fait passer de 2 à 3 cycles avec une rénovation des programmes. Les SEGPA sont soumises à la même organisation en cycles et aux mêmes références de programmes pour les deux premiers cycles (adaptation en 6ème, central en 5ème / 4ème ), à la référence du CAP pour le cycle d' orientation (la classe de 3ème ).
Avant 96, l' orientation des élèves se faisait en fin de 5ème et correspondait plus à une affectation par l'échec ou la difficulté qu'à un choix raisonné. Désormais, l'orientation se trouve différée de 3 ans avec une professionnalisation différée d' un an en SEGPA (choix d' un CAP seulement en fin de 3ème). Cependant, l'éducation à l'orientation de tous les élèves commence dès la 5ème selon 3 axes : une connaissance progressive de soi, des voies de formations professionnelles et des entreprises, des itinéraires d' accès à la qualification (visites, stages, projets techniques variés, rencontres LP, CFA…).
Contexte : Dans les années 50-60, un adolescent en voie professionnelle commençait à travailler à 14 ans. A partir des années 80 et surtout depuis1990, une formation professionnelle ne peut commencer qu' après 16 ans (Collège pour tous, culture commune nécessaire à la poursuite d' études y compris type CAP où l' exigence des enseignements généraux s' élève : cf BO HS n°5 du 29 08 02) ; seules les SEGPA sont autorisées, par dérogation, à proposer une pré-professionnalisation en champs professionnels dès 14 ans.
Nouveau contrat pour l'école (1994) avec intégration des EA au sein du Collège (circ. 20 06 96 et19 06 98). Pourquoi intégrer ? Par souci de proposer aux élèves en difficulté une plus grande variété de disciplines et un volume horaire permettant d' éviter les impasses pédagogiques et de faciliter ainsi leur accès vers le LP.
Pour cela, l'enjeu interne du Collège réside dans l'analyse des besoins des élèves au sein d'un projet d'établissement faisant collaborer les cultures pédagogiques et didactiques des PE et des PLC sur des projets communs afin de tisser du lien. Cette intégration au Collège passe également par celle des locaux (vie scolaire, salles spécialisées, permanences, CDI…).
De plus, un enjeu externe de partenariat (conventionné) voit le jour avec une mise en réseau (horizontal et vertical) d'établissements dans le but de ne pas enfermer les élèves et d'être ambitieux pour eux au niveau des spécialités professionnelles proposées, tout en sachant passer le « relais » quand cela semble nécessaire.
APRES-MIDI : Adaptation des contextes et des outils dans les enseignements généraux et professionnels adaptés :
Adaptation des enseignants aux contextes d'apprentissages :
La question clé correspond au blocage de l'élève dans l'acte d'apprendre : un diagnostic est donc à poser pour mettre en œuvre, par la suite, des stratégies adaptées : approche structurelle sur les caractéristiques cognitives (et psychoaffectives et sociales) et approche fonctionnelle sur la prise en compte du contexte proposé par l'enseignant. (L'élève n' est pas seul en cause, utilise-t-il toujours 100% de ses possibilités en situation d' enseignement, selon l'enjeu qu'il s' en fait ?).
La performance réalisée ne reflète pas systématiquement le niveau de compétence réel de l'élève et le rôle de l'enseignant est bien de faire utiliser par l'élève ses connaissances selon ses besoins.
Les élèves sont le plus souvent repérés par leurs lacunes plutôt que par leurs potentialités qu' ils montrent peu par une représentation négative d'eux-mêmes.
Soigner l'accueil, le cadre des élèves lié à l'activation des compétences - grâce au conatif comme élan d'énergie, moteur du cognitif - pour réduire l'écart entre la performance (mesurable, observable en situation donnée) et la compétence (construite par réitération de performances et transférable quelle que soit la situation) ;
Développer l' estime de soi en favorisant l' écoute et en réduisant le sentiment d'échec ;
Travailler sur la zone proximale de développement (cf . Vigotsky) pour restaurer l'estime de soi en étant ambitieux et en donnant des activités difficiles aux élèves au lieu d'une pédagogie réparatrice : faire fonctionner l'inter-psychique avant l'intra-psychique par des collaborations de groupe avec régulations sociales : moyen nécessaire pour arriver à faire seul (autorégulation) ce qui était impossible auparavant mais envisageable à plusieurs. Cette construction des compétences se doit d' être progressive tout au long de la scolarité en régulation sociale et autorégulation.
Une personne ne se réduit pas à ses performances observables mais à un potentiel qui va bien au-delà (en terme de compétences et de capacités -non observables, transversales) et qu' il appartient de stimuler grâce au contexte mis en place.
Exemple de dispositif d'aide : être ambitieux dans les contenus (en rapport avec les préoccupations des adolescents) : donner du sens à l'élève au niveau des apprentissages par une appropriation des rythmes, des critères d' exigences, des ressources disponibles, des conditions et des objectifs.
Aider, étayer un élève, être médiateur consiste à vérifier qu' un élève a compris la commande, organiser clairement le travail demandé, poser un cadre stimulant mais rassurant, favoriser l'autocontrôle, l'auto-vérification par les élèves de leurs performances (sinon, il n' y a pas d'autonomie), l'autocritique pour éviter l'assistanat.
Quelques adaptations possibles :
Les enseignements eux-mêmes (les démarches, les méthodes, les progressions), la pédagogie, les approches didactiques (les situations, les supports, les rythmes d'apprentissage), les modes d'aides cognitives, l'organisation de la formation (les décloisonnements, les groupes de besoins, les dispositifs d'aide et de soutien), le contexte et les conditions de la situation où les apprentissages sont proposés, le suivi d'accompagnement (formes et modalités), les parcours scolaires, les fourchettes horaires, les effectifs réduits, la connaissance améliorée des élèves fondée sur l'analyse approfondie des potentialités et des lacunes, la prise en charge globale et le suivi d'ensemble, l' utilisation d'outils de suivi et d'évaluation formative (livret de compétences).
Ces adaptations correspondent à des pratiques de différenciation et d' individualisation pédagogiques fondées sur les besoins des élèves, la prise en compte de leurs difficultés et de leurs diversités d' aptitudes, leurs talents, leurs maturités.
Faire varier ces adaptations en restant exigeant.
Outils pédagogiques des EA :
Rechercher en équipe (en réunion de coordination) les continuités et les différences entre les programmes afin de dégager les contenus et les situations à mettre en place, les compétences correspondantes à évaluer.
CONCLUSION : Les compétences se construisent au-delà de la formation professionnelle, sur le terrain professionnel et tout au long de la vie.